I disse dag er de fleste kommunale ledere optaget af krisehåndtering ifm. corona-situationen. Denne meget vanskelige udfordring trækker lige nu opmærksomhed fra de igangværende reformprocesser på mange af de store velfærdsområder, men lige om lidt vil kommuner og regioner igen skulle forholde sig til realiseringen af disse.
På mange områder står vi nemlig midt i implementeringen af gennemgribende reformer, som sætter nye standarder for god offentlig opgaveløsning. Det betyder samtidig, at der i disse år investeres massivt i opbygning af ny viden og kapacitet hos landets velfærdsprofessionelle. Men får vi mon som samfund det ud af investeringen, som vi håber på og ønsker?
I den herskende ledelsesdiskurs står visionsledelse og det formålsorienterede lederskab stærkt som en forudsætning for at kunne gennemføre bæredygtige organisatoriske forandringer. Indenfor denne diskurs arbejdes der ofte med afsæt i en hypotese om, at menneskers valg, adfærd og handlinger formes af dels viden dels de værdier og trossystemer i bred forstand, som de tilskriver mening og abonnerer på.
Indsigter fra adfærdsdesignforskning og den kognitiv psykologi peger imidlertid på, at forandringer sker gennem ændrede handlinger, mere end gennem ændrede holdninger. Ifølge Morten Münster (2017), som er ekspert indenfor adfærdsdesign, har vi en tendens til at overvurdere betydningen af viden (når folk er oplyste vil de handle rationelt) og vilje (når folk er overbeviste vil de automatisk gøre det gode). Talrige eksempler viser dog, at dette ikke er tilfældet. At mennesker har viden om, at sund kost er vejen til bedre sundhed, og at de fleste gerne vil spise sundt, har fx langt fra været en sikker vej til, at vi rent faktisk spiser sundere. Det kender de fleste vist….
Som mennesker henter vi givet motivation og identitet, når vi bidrager til et højere formål (bl.a. Albæk, 2018, Andersen & Pedersen, 2014). At det skal give mening, er altså stadig vigtigt. Men at arbejde alene med en forandringshypotese, hvor de ved det + de vil det gøres lig med de gør det, vil ifølge Münster ikke lede til det ønskede resultat.
Vil man som forandringsleder se en anderledes adfærd skal man vælge en anderledes forandringshypotese. Her peges der på, at man i stedet for at arbejde med holdningsbearbejdning skal arbejde med konkret adfærd. Og for at arbejde med adfærd skal man arbejde med, hvordan vi som mennesker træffer valg. For adfærd handler nemlig om valg. Kan vi ændre på de beslutninger/valg, folk tager, kan vi ændre på adfærden.
Ifølge nobelprisvinder Daniel Kahneman er mennesker generelt irrationelle i deres beslutningstagning, af den simple grund, at vores valg og beslutninger som oftest tages på baggrund af nogle - tit ubevidste - grundlæggende antagelser om sammenhænge. Disse er genereret af tidligere erfaringer, intuitive præferencer (vi har alle et værdi-hierarki), følelser og tommelfingerregler (for yderligere om grundlæggende antagelser henvises desuden til Schein, 2000 og Argyris & Schön, 1978 og 1996). Kahneman kalder disse hurtige og automatiserede beslutninger for system 1-beslutninger. Disse laver mennesket flest af, ikke mindst i et travlt hverdagsliv.
System 2-beslutninger er i natur anderledes. De er bevidste valg truffet på baggrund af ræsonnerende tænkning, kontrollerede tankerækker, selvkontrol og kognitivt krævende syntetisering af input.
Ofte vil vi som forandringsledere lave strategier og udviklingsplaner i en situation, hvor system 2-tænkning er muligt, fx på et seminar med god tid til refleksion og fordybelse. Vi glemmer dog ofte, at disse system 2-beslutninger kommer til at møde en system 1-virkelighed, hvor ledere og medarbejdere mestendels træffer automatiserede og ubevidste valg - fordi de har travlt, og fordi menneskets kognitive båndbredde til system 2-tænkning er begrænset (Münster, 2017).
Hvordan skal vi så tilrettelægge vores forandringsprocesser, så de passer til en system 1-virkelighed? Som forandringsledere er vi nødt til at have opmærksomhed på 2 ting.
For det første skal vores forandringsteorier formulere den adfærd, vi ønsker at se, og ikke kun en ønsket fremtid i abstrakte værdibaserede termer. Helt konkret. Som forandringsledere er vi derfor nødt til at kunne sætte præcise ord på, hvordan en sådan ønsket adfærd ser ud. Hvilke handlinger, er der tale om. Hvad betyder vores formål og værdier, når de er omsat til gøren i en hverdagspraksis?
For det andet skal vi gøre det lettere for forandringsprocessens aktører at gøre mere af det ønskede, og sværere for dem, at agere som hidtil. At skabe friktion ved at fortsætte den eksisterende praksis (Münster, 2017).
For at illustrere, hvordan en sådan forandringsproces kan se ud, forsøges der nedenfor med en case fra en folkeskole, hvor der fra politisk side er et ønske (krav) om, at kommunens skoler udvikler et mere inkluderende læringsmiljø, som tilbyder alle elever deltagelsesmuligheder. Med viden og inspiration fra den kognitive psykologi og adfærdsdesign skal vi altså forsøge at planlægge en forandringsproces med primær vægt på at konkretisere, kontekst-understøtte, fjerne barrierer og skabe øvebaner for den adfærd, som ønskes fremmet, og i mindre grad på at oplyse og inspirere til bestemte holdninger. Og vi skal helt tæt på valg af handlingerne og de grundlæggende antagelser, som ligger til grund for disse.
Nu er forandringsprocesser i en skole – eller enhver anden organisation – ikke noget, der kan sættes på hverken formel eller opskrift. Hertil er organisationers liv, kultur og menneskelig interaktioner en al for kompleks størrelse. Jeg erkender derfor med det samme, at et artikelformat som dette aldrig vil kunne blive andet end en forenklet og lineær beskrivelse. Men forhåbentlig giver eksemplet nedenfor nogle billeder på, hvordan en mere adfærdsfokuseret proces kunne se ud.
En proces kunne fx se ud som følger:
- Først vil skolens ledelse og medarbejdere sammen skulle udforske, hvilken ting, som kendetegner og understøtter et mere inkluderende læringsmiljø. Helt konkret. Det kunne fx være et undervisningsmiljø, der understøtter børns (og voksnes) tre basale psykologiske behov; nemlig oplevelsen af at være kompetent, oplevelsen af at høre til et fællesskab og oplevelsen af at have adgang til selvbestemmelse (Ryan & Deci, 2017).
- Dernæst vil de sammen skulle gennemføre en snublestensanalyse, dvs. en analyse af de barrierer, som hindrer og besværliggør, at disse tre psykologiske behov bliver næret i en skolehverdag.
- Sammen (og med involvering af eleverne) udvælger hvert årgangsteam fx tre ting ud, som skal være til stede i en undervisningssituation for at den understøtter de tre psykologiske behov.
- Disse tre ting skal herefter indtænkes i alle sammenhænge, herunder i alle teamets mødedagsordener, i al undervisning, i alle evalueringer, i kommunikationen til elever og forældre osv.
- Ledelsen understøtter systematisk de tre valgte ting gennem:
- Tematiske MUS-samtaler, hvor fokus lægges på at udforske erfaringer med at få de tre ting inkorporeret i medarbejderens pædagogiske praksis
- Tematiske team-dialoger, hvor ledelsen faciliterer en videndeling og udforskning af erfaringer med de tre ting, herunder på teamets oplevelse af fremmere og hæmmere
- ”Go Along’s”, hvor lederen eller en ressouceperson følger medarbejdere i nogle timer i deres hverdag og efterfølgende (eller undervejs, hvis det er muligt) laver ”stop-up” og drøfter de observerede pædagogiske/relationelle/didaktiske valg i forhold til ønsket om at skabe mere inkluderende læringsmiljø
- Fysiske artefakter, som minder om, at skolen er i gang med at øve en ny ønsket adfærd (visuelle eksempler på gode ”greb”, feedback-metoder, skilte og lign.)
- Allokering af alle organisationens kompetenceudviklingsmidler i retning af indsatser, der kan kapacitetsopbygge rundt om den ønskede adfærd.
- Intensiv kontakt med nye medarbejdere i de første måneder, så de ”onboardes” på den ønskede adfærd og får opbygget gode vaner i den retning.
- Og ledelsen arbejder selv med et ledelsesfokus på at skabe organisatoriske rammer som understøtter de tre basale behov i forhold til skolens medarbejdere.
I sammenligning med mange af de forandringsprocesser som aktuelt er i gang har ovenstående proces tyngden lagt på handleniveauet. Fokus er på de velfærdsprofessionelles konkrete handlinger i praksis, på de antagelser som er grundlaget for deres professionelle valg, og på de organisatoriske, fysiske, kulturelle eller identitetsmæssige rammer, som understøtter eller står i vejen for disse ønskede handlinger.
Til spørgsmålet om, hvorvidt vi de senere år har fået nok ud af de massive investeringer i kapacitetsopbygningen af den offentlige sektor, er mit korte svar nej. Jeg har selv været med til at designe og konsultere på en del af disse processer, men jeg er i dag af den overbevisning, at vi var nået længere, hvis vi havde flyttet procestyngden udad mod handleniveauet, og gjort den ønskede adfærd og arbejdet med, hvordan der træffes valg i den konkrete professionelle praksis til det vigtigste genstandsfelt i det organisatoriske forandringsarbejde.
Litteratur
Albæk, M. (2018): Ét liv Én tid Ét menneske, Gyldendal
Andersen, L. B & Pedersen, L.H (2014): Styring og Motivation i den offentlige sektor, Jurist- og økonomforbundet
Argyris, C. & Schön, D.A. (1978). Organizational learning. Reading, Mass.: Addison-Wesley.
Argyris, C. & Schön, D.A. (1996). Organizational learning II. Theory, method, and practice. Reading, Mass.: AddisonWesley.
Kahneman, D. (2018): At tænke hurtigt og langsomt, Lindhardt og Ringhof
Münster, M. (2017): Jytte fra Marketing er desværre gået for i dag – sådan bruger du adfærdsdesign til at skabe forandringer i den virkelige verden, Gyldendal, 2017
Schein, E. (2000): Organisationskultur og ledelse, Valmuen
Ryan, R: & Deci, E (2017): Self-Determination Theory. Basic Psychological Needs in Motivation, Development and Wellness, Guilford Publications
Line Arnmark
Chefkonsulent og programleder af KIOL Executive, www.kiol.dk
