Dette eksponerer tydeligt nogle skyggesider, som bl.a. handler om, at det normative og værdiorientererede let kommer til at skygge for de mere klarsynede og logisk eksponerede de analyser og funderinger for forskning og handling. Det betyder, at de kritiske vinkler og spørgsmål skal fremmes mest muligt for at undgå grasserende og tyndt funderede modeprægede strømninger i feltet. Modstanden mod skyggernes tendens til at fylde hele billedet er mobilisering af kantvis og kreativ brug af pragmatisk civil ulydighed. I artiklen begrundes denne praksis.
Jeg har været dybt involveret i det offentliges aktiviteter, siden jeg begyndte i skolen som 6 årig i 1951.
Siden jeg blev folkeskolelærer i 1970, har jeg været ansat i lærerefteruddannelse, institutleder på Danmarks Lærerhøjskole, forskningsleder og professor på CBS og professor på Nordic School of Public Health i Gøteborg. I hele dette lange spand af år som elev, studerende, medarbejder og leder har jeg været med både som aktør og deltager i de forskellige strømninger og forståelser af, hvordan man skulle forholde sig til ledelse i det offentlige. Jeg har som ansat på DLH, DPU og CBS været involveret i uddannelsesplanlægning, f.eks. de første diplomforløb for ledere på DLH, udvikling af masteruddannelser på DPU og CBS og udvikling af HA(psyk) på CBS.
Ø & I bliver til Samfundslederskab i Skandinavien
Tidsskriftet Samfundslederskab i Skandinavien er en relancering af det 32 år gamle forskertidsskriftet Ø & I - Økonomistyring & Informatik, der nu er blevet digitalt og en del af DenOffentlige.
Samfundslederskab i Skandinavien lægger vægt på empiriske studier af ledelsespraksis og har hele Skandinavien som redaktionelt afsæt.
Læs mere her
Det har naturligvis udmøntet sig i en langsgående refleksion over strømninger i det offentlige i ideologi og tænkning om ledelse, pædagogik og folkesundhed.
I denne artikel vil jeg identificere de to overordnede hovedtendenser i de strømninger, som har præget feltet, beskrive, hvad opgaven i ledelse, undervisning og folkesundhedsvidenskab går ud på, på tværs og trods af strømningerne, og hvordan man på samme tid pragmatisk og kritisk kan gribe opgaven an.
Når jeg tager udgangspunkt i de tre områder, jeg har været fagligt involveret i, hænger det sammen med, at de trods umiddelbar stor forskellighed alligevel ved nærmere undersøgelse viser sig at åbenbare og være underlagt de samme diskursive vilkår og udviklinger. På nogle områder kan det faktisk være svært at kende forskel på den måde, man taler om og forstår opgaver og udfordringer og de styringsforståelser, man arbejder med.
B. Opgaven
På tværs af tid er det imidlertid opgaven i alle tre videns- og ledelsesområder kongenialt at kunne tackle tidsånden og få opgaverne løst.
Det betyder i korthed at forudsætningen for at kunne gøre sig gældende som medarbejder, leder eller forsker er, at man skal kunne tolke, hvad det er for en helhed, man er indlejret i. I ledelse betyder det f.eks. at kunne identificere, hvilke dagsordner der i tiden er udtryk for politisk korrekthed, grad af accept over for hævdvundne rettigheder, hvordan man håndterer tidsmanagement, rammer for udfordring og håndtering af arbejdsudfordrede medarbejdere og primadonnaer mv. Man kunne sige, at denne del af erhvervelse af retten til at være med handler om tilpasning til feltet.
Imidlertid er det lige så vigtigt også lidt skævt at kunne løse opgaven. I forhold til f.eks. at være underviser betyder det at være i stand til også kvartfrækt at løse opgaverne, være velvilligt skeptisk, selvironisk i sin udførelse af opgaven, spørgende, spejlende opgaven fra en kritisk og gerne metarefleksiv position uden at kamme over i destruktive aktiviteter mv. Man kan kalde denne side af opgaven den, der er rettet mod det civilt ulydige eller kreativt overskridende.
C. Den gode udgave
Jeg hævder således, at god ledelse, sublim undervisning og etisk forsvarlig folkesundhedsvidenskabelig i praksis til enhver tid må være robust spændt ud mellem tilpasning til tidsånd og -forståelse og samtidig være forankret i en kritisk refleksiv forholden sig til det, der sker i områdernes udvikling.
Helt skåret til benet er det altså forholdet mellem tilpasning og udvikling, vi har fat i.
De tre områder jeg tager udgangspunkt i, er alle præget af det, jeg lidt udfordrende har kaldt »laskede videnskabsområder« i feltet mellem humaniora og samfundsvidenskab. De er mere end andre områder præget af moderetninger, varm luft, buzz words-tænkning og tendens til ideologiske menighedsdannelser.
D. Modernes hærgen
En central iagttagelse fra mine mange år i feltet er knyttet til måden, man taler om tingene på. Her er der tendens til, at bestemte begreber og forståelser i bestemte perioder næsten kommer til at fylde det hele. Når der så bliver talt ledelse i en sådan periode, refererer næsten alle til de samme begreber og forståelser. Imidlertid får ingen helt undersøgt, hvad det nye nu går ud på, derfor er man nødt til at tale om det på overfladiske og tildækkende måder, hvilket medfører, at begreberne hurtig bliver slidt, og da de aldrig får praksisfylde, forlades de hurtigt til fordel for nye modebegreber. Megen ledelsesretorik lider af tendens til permanent at være »flydende betegnere«.
I det pædagogiske felt vil der f.eks. i dag vel næppe være mange, som for alvor kan identificere, hvad involveringspædagogik (Nissen 1978) er, eller hvad projekt skolesprog (Gutt & Salfner 1979) gik ud på, for slet ikke at nævne noget af det, jeg selv i 70’erne var meget optaget af, nemlig arbejdspædagogik (Balle m.fl. 1982). I de respektive tidsperioder talte alle om det og næsten kun det. I dag kræver det en længere arkæologisk forklaring at få samtidspraktikere til at forstå, hvad det handlede om.
Inden for ledelsesteori har lignende forhold gjort sig gældende, se f.eks. på situationsbestemt ledelse (Lægaard 2008), human ressource management (Stordal 2009), TQM (Svantesson 2011), selvledelse (Andersen 2006), lærende organisationer (Senge 1990).
Inden for folkesundhedsvidenskab, som er det yngste af de tre videnskabsområder, er der trods ungdommen også gode eksempler. F.eks. salutogenesetænkningen (Antovnovsky 2003), som stadig for mange, der arbejder i feltet er den hellige gral, men som i tiden er under stærk attak fra New Public Management (Eckert 2015) og adfærdsteknologier f.eks. nudging (Thaler 2008).
Jeg tror for så vidt i den bedste af alle verdner, at min konstatering identificerer et grundvilkår, som kan blive rigtigt frugtbart af, at det bliver mødt med en robust forankrethed i dobbeltheden mellem tilpasning og refleksiv kritik.
Netop fordi det ideologiske og det værdimæssige er så markante komponenter i vidensområderne, er det vigtigt, at praksis bliver foldet ud og undersøgt som mulighed fra forskellige kritiske vinkler. Hvis det sker, vil lasketheden gradvist blive robustgjort og en begrundet praksis kan emergere af et felt, som nødvendigvis er præget af modsætninger og dilemmaer.
Imidlertid er balancen mellem tilpasning og kritisk refleksiv forholden sig ikke den mest funderede platform, der findes.
Den er vanskelig at besætte og vedligeholde.
Det skyldes for en stor del presset fra kravet om, at praksis i de tre felter helst skal være præget af en relativ friktionsfri drift. Og det er jo rigtigt, at kritik og refleksion stopper det, der kan opleves som det gode flow i arbejdet. Så kunne vi nu ikke lige blive fri for al den kritik og refleksion?, kan man fra denne position med en vis rette spørge. Og så har vi allerede legitimeret presset for ikke at bruge så megen tid på det med kritisk refleksion.
Inden for alle tre vidensfelter er praksis og praksisudvikling i høj grad præget af forestillingen om, at den friktionsfri praksis lettest lader sig etablere via effektivt arbejde med koncepter. De citerede overskrifter fra f.eks. ledelsesfeltet har alle rod i koncepttænkninger. Det præger imidlertid lige så meget det pædagogiske felt, f.eks. LP model (Nordahl 2009) eller Classroom management (Berlinger 1988).
E. De overordnede diskurser
Meget tydeligt kan forskellen identificeres mellem tækningerne inden for pædagogik i det, vi kalder dannelsestænkning og curriculumtænkning.
Det første kan kort bestemmes som den undervisning, som tilrettelægges med henblik på at fag og erkendelsesprocesser er noget, som skal trykkes igennem en personlig, eksistentiel og meningsøgende proces hos den enkelte elev eller studerende.
Curriculum kan bestemmes som den undervisning, som lægges til rette med henblik på effektiv tilegnelse af viden, kundskab eller færdigheder.
Det er naturligvis helt oplagt, at i en curriculumtænkning ligger det lige for at effektivisere i konceptudviklinger af og brug af de mest effektfulde måder at undervise på.
Inden for ledelsesfeltet finder vi den samme overordnede værdikamp mellem to poler. Den kan ikke overskriftgøres lige så præcist som i pædagogik, men man kunne fint kalde det forholdet mellem ledelse gennem koncepter og ledelse ved alment begrundet og reflekteret argumentation.
I sundhedsvidenskab finder vi det samme, her kan det identificeres med den forskellige forståelse, der viser sig i forhold til indsatsen for større folkesundhed. Det kan gøres gennem hjælp til selv at blive styrer og leder i sit liv (salutogeneseudvikling) eller ved hjælp til at leve sundere gennem koncepter, som nudger eller adfærdsforstærker den ønskede sundere adfærd.
F. Hvad er så opgaven i forhold til denne udspændthed?
Ja, jeg har allerede antydet, at den er at bidrage til robustgørelse af og optimering af den produktive balance mellem koncept og refleksiv kritisk stillingtagen.
Det kan udfoldes gennem det, jeg har kaldt Læringsledelse (Hermansen 2008).
Læringsledelsen har to dimensioner, som begge er identificeret empirisk gennem undersøgelse af, hvad der var mest effektivt i læreres aktivitet for boostning af eleveres faglige fremskridt.
De to dimensioner er lydhørhed (empati) og styringskompetence (management).
Det første er kompetencen til at nysgerrigt at lytte og undersøge baseret på interviewkompetencer, hvor interessen samler sig om muligheder og spækker.
Det andet er kompetencen til med overblik at kunne skabe gode rammer for, at noget kan bearbejdes, undersøges eller performes. Det er også viden om procedurer, som kan være frugtbare, evnen til at identificere mål og tegn på, at mål er nået og hjælp til selvmonitorering, så deltagerne får klare og strukturerede rammer at arbejde med indhold inden for.
Læringsledelse er netop kompetencen til at kunne balancere mellem koncept og kritik og på den måde optimalt at være faciliterende for nogens proces med at kunne påtage sig opgaven, få større kompetence, arbejde inden for en god afgrænsning, hjælpe arbejdet på plads og få det sat ind i en frugtbar ramme styret af meningsfulde mål. Man kan godt sige, at styringsdelen af læringsledelse er kompetencen til at konceptgøre eller begavet at stjæle fra eksisterende koncepter og tilpasse til ens egen situation som læringsleder.
G. Læringsledelse foregår optimalt i tre faser: 3F modellen
Processen i læringsledelse, som jeg netop har vist, har som formål at optimere processerne for dem, man har en opgave med at hjælpe til selv at løse opgaver, overvinde vanskeligheder eller tilegne sig kundskab og kompetencer.
Ledelse i denne forståelse er altså ledelse af og optimering af frugtbare rammesætninger for menneskers arbejde med noget, som har karakter af udfordring, noget, som skal overvindes eller makkes med.
Grundsynet er, at den, der har opgaven, selv skal løse den, men at vejen (rammen om) skal lettes og optimeres. Læringslederen er altså leder af rammesætninger. For at kunne forhandle den gode ramme på plads skal man naturligvis være optimalt lydhør over for eleven/medarbejderens/borgerens forudsætninger og vilkår, så udfordringen bliver optimal, altså mulig at overvinde.
Dette arbejde kan forstås i principielt tre faser:
- En forforståelsesfortykningsfase
- En fordybelsesfase
- En fase af feedback eller evaluering
I den første fase arbejder man med at identificere formål, mål, måder at arbejde med opgaven på, identifikation af viden og kundskab, man allerede har, steder, man kan søge hjælp og information, og ikke mindst hvordan man, når man arbejder med sagen, kan se, at man har nået sine mål eller fuldført opgaven. Her har læringslederen i alle tre felter stor betydning som sparringspartner og nysgerrig portåbnende medspillende modspiller (Hermansen 2014). Overordnet arbejder man med at gøre de forforståelser, der altid tages udgangspunkt i, tykkere og mere funderede.
I anden fase arbejder medarbejderen/den studerende/borgeren med at gennemføre det, der var identificeret som opgave i den først, fase. Dette arbejde kan være træning, analyse, øvelse, informationsindsamling, mv. Her skal læringslederen mest muligt holde nallerne væk og kun nødtvunget involvere sig, f.eks. hvis arbejdet ser ud til gå helt i smadder. Grundprincippet er, at den, der laver arbejdet, får kvalifikationerne. Det er derfor, man skal holde nallerne væk.
Den tredje fase begynder der, hvor arbejdet er færdigt. Fasens indhold er naturligvis mangefold som de andre faser, men vigtigt er kvalitetssikring. Blev det, som vi forestillede os det og målsatte det? Tilbagestår der dele af arbejdet, som ikke er færdigt? Hvad kan vi lære om vores fremtidige måder at tilrettelægge på i lyset af de erfaringer, vi har indsamlet her? Etc.
I øvrigt viser den pædagogiske-psykologiske forskning (Hattie 2013), at de mest effektive former for feedback knytter sig til:
- identifikation af fremskridt i forhold til mål
- feedback i forhold til måder at tilrettelægge arbejdet på
- og feedback i forhold til hvordan man styrer sin arbejdstilrettelæggelse.
Feedback på personniveau, f.eks. om noget er hyggeligt, er i bedste fald virkningsløst
H. Hjælp til den gode tilskrivning af årsag
Inden for attribueringsforskning (Seligmann 1990) teoriudvikler man på forståelser og praksis for det optimale udgangspunkt for at overvinde udfordringer eller usikkerhed for at gå i gang med arbejdet.
Udfordringerne kan grundlæggende komme indefra eller udefra.
Dem indefra kan være afhængig af grad af tro på sig selv, erfaringer med, hvordan man tidligere har overvundet udfordringer, og mange andre forhold.
Dem udefra kan handle om opgaver eller udfordringer, som kommer til en, fordi man har et arbejde, som skal udføres, eller at en ulykke rammer en.
Et menneskeliv er fyldt med udfordringer af begge slags. En af de måder vi ofte tror, vi kan beskytte os psykologisk på, er ved at gøre noget indvendigt til noget udvendigt eller omvendt. F.eks. ved at henvise til, at ingen forstår eller tager min specielle udfordring alvorligt, som årsag til, at man derfor ikke kan løse den opgave, man har fået. Her eksemplificeret som en projektion af en indvendig udfordring til en udvendig grund/årsag.
Det modsatte forekommer også, f.eks. når nogen henviser til, at den opgave kan de desværre ikke løse, for den vil være alt for stor og uovervindelig, når man nu ikke har kræfter til at løse den.
I læringsledelseskunsten handler det om i forhandling og rammesætning om opgaven at finde det optimale fundament for, at medarbejder/den studerendes/borgeren faktisk kan og tør tage opgaven på sig.
Det kan man hjælpe på vej ved at undersøge forståelser af, hvordan der tilskrives årsag.
Tilskrivning til både ydre og indre årsager kan være helt rimelig, men hvis der er tale om meget bastante årsagstilskrivninger f.eks.: Jeg vil aldrig være i stand til at løse den udfordring!, er opgaven at få forhandlet sig hen til en mere mulighedsåben udgangsposition naturligvis ret lang. Men det kan gøres ved interviewende at undersøge, om det nu faktisk forholder sig sådan, at man aldrig ville være i stand til at gå i gang med udfordringen.
I alles liv er der oplevelser af mere eller mindre i forhold til noget. Det er i samspil hermed og graden af successer, vi oparbejder robusthed eller sårbarhed. I den situation jeg lige har skitseret, handler det om at gå på jagt efter de oplevelser og erfaringer, hvor det faktisk lykkedes at løse en opgave, som man ikke troede, man kunne løse.
I. Så summeret på den gode læringslederopgave er:
At den skal foregå i lydhør styring!
Det forudsætter, at læringslederen er voksen, forstået på den måde at han eller hun er i stand til at holde ud, at medarbejderen/den studerende eller borgeren bryder sammen og bliver afmægtig. Den voksne er karakteriseret af, at hun kan holde den andens afmagt ud uden selv at bryde sammen.
Læringslederafmagt kan eksemplificeres ved skæld ud, gode råd, som ikke dur, bagtalelse af medarbejdere over for andre ledere, når man er sammen med dem, isolering på kontoret, mobning og ironi.
At være læringsleder har som forudsætning, at man har taget opgaven på sig med at facilitere personers arbejde med at overvinde sårbarheden ved funktionel rammesætning og god hjælp til identifikation af operative mål. Det sker i lydhør styring.
Arbejdet som læringsleder forudsætter, at man kæmper for at holde sig i spændingsfeltet mellem at være lydhør over for tidens diskurser, så man kan aktivt kan deltage med drift og udvikling til denne diskurs og være kvartfræk civil ulydig. Forudsætningen for, at man kan det, er, at man også kvartfrækt tør forholde sig refleksivt til de udviklinger, som sker i tiden, og tør vove et øje i kritik af tiders tendens til candyfloss- og bullshit-bingsprog og -forståelser. Ellers gælder det om at stjæle med arme og ben det bedste og mest funktionelle fra de koncepter, som hele tiden oversvømmer markedet, og i arbejdet, hvor man selv er, at gøre det til noget, man selv forarbejder og gør meningsfuldt.
Så held og lykke med balanceakten.
Referencer
Andersen, F. (2006): Selvledelse: selvet på arbejde. København. Dansk Psykolo- gisk Forlag.
Antonovsky, A. (2003): Helbredets mysterium At magte stress og forblive rask. København. Reitzel.
Balle, T. m.fl. (1982): Arbejde og undervisning – en introduktion. København Forum
Berliner, D.C. (1988). Effective classroom management and instruction: A knowledge base for consultation. In J.L. Graden, J.E. Zins, & M.J. Curtis (Eds.), Alternative educational delivery systems: Enhancing instructional options for all students (pp. 309-325). Washington, DC: National Association of School Psychologists.
Brophy, J.E., & Good, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 328-375). New York: Macmillan.
Bjerresgaard, H. & M. Hermansen (2016): Undervisning – mellem håndværk og kunst. København. Samfundslitteratur.
Eckerd, A. & Heidelberg, Roy L. (2015): »Public Incentives, Market Motiva- tions, and Contaminated Properties: New Public Management and Brown- field Liability Reform.« Public Administration Review.
Gutt, A. & R. Salfner (1979): »Om de sociale faktorers betydning for barnets og den unges (sprog-)udvikling«, (I) Jansen, M. & Lund, J. (red.) Børnenes sprog – sprogene omkring børn Hans Reitzels Forlag, København s. 331-347.
Hattie, J. (2013): Synlig læring – for lærere (Undervisning og læring). Frederiks- havn. Dafolo.
Hermansen, M. (2008): Læringsledelse – løft til læring i skolen. København Samfundslitteratur.
Hermansen, M. (2010): Spilleregler i klassen – læringsledelse i teori og praksis. København Akademisk.
Hermansen, M. (2014): Så det ... Om liv fagligt fortolket og fortællingsforvan- sket. København. Multivers.
Lægaard, J. (2008): Organisationsteori – Ledelse. Århus. BusinessSumup
Nissen, P. (1978): Involveringspædagogik: vækst i skolen gennem klassemøder med børn og voksne. København. Gyldendal
Nordahl, T. m.fl. (2009): LP-modellen – Læringsmiljø og Pædagogisk Analyse. Frederikshavn. Dafolo.
Seligman, M.E.P. (1990). Learned Optimism. New York, Free Press.
Senge, P. (1990): Den femte disciplin, Den lærende organisations teori og praksis. Frederikshavn Dafolo.
Stordal, H. (2009): Human resources – videregående uddannelser. København Gyldendal.
Svantesson, T. (2011): Timet og tilrettelagt – om kunsten at vedligeholde. København. Siesta
Thaler R. & C. Sunstein. (2008): Nudge. London. Penguin Books.
